摘自：《中国教育报》

【摘要】教师资格制度是当今美国教育改革关注的焦点之一。作为一种非传统的教师资格制度,选择性教师资格制度自产生之日起就备受关注。本文主要阐述20世纪80年代以来,美国选择性教师资格制度产生、发展的过程,并对选择性教师资格制度的特征进行分析。

【关键词】美国;教师专业化;选择性教师资格制度

美国选择性教师资格制度(alternative teacher qualification system)产生于20世纪80年代,是指为那些非教育专业毕业、拥有学士学位的教师职业申请者所设立的教师资格制度,包括申请者的培养、认证和证书授予制度。作为一种非传统的教师资格制度,选择性教师资格制度在全美并没有统一的模式,但是美国许多州都已经通过立法认可了选择性教师资格制度。该制度在各州推行时又表现为各不相同的选择性教师计划(alternative teacher program),因为该资格制度正是通过这些计划来实现的。

美国现行的教师培养方式是开放性的,即不设立单独的教育学院,而在大学或学院内设立教育系以培养教师,这是目前美国培养教师的主要方式。在文中,为了和选择性教师资格制度进行区分,本文把这种教师制度称为传统的教师资格制度(traditional teacher qualification system)。自选择性教师资格制度产生20多年以来,关于它的争论从来就没有间断过,当布什政府提出要在全国范围内改革教师培养制度、教师资格证书制度以培养“高素质教师”时,选择性教师资格制度重新成为各界关注的焦点。

一、美国选择性教师资格制度产生的背景

美国选择性教师资格制度产生于20世纪80年代,最初是为了解决教师短缺的问题。进入80年代,由于美国的基础教育迎来学生入学和教师退休两个高峰,加上各州又推行小班化教学改革,美国教师的需求量急剧增加,因此出现了教师供不应求的状况。然而,新教师的招聘仅限于教育专业的毕业生,来源单一,并不能有效地满足美国教育的巨大需求。而过去一直使用的、聘用大量应急性教师(emergency teacher)的做法,因为教师质量低、教学效果差等原因,不断招来各方的批评,所以该做法也逐渐被各州所摒弃。为了解决教师短缺的问题,各州纷纷开始发展选择性教师资格制度。[1]

除了解决教师短缺的问题外,提高教师质量、打破高等教育机构对教师培养的垄断也成为各州发展选择性教师资格制度的原因之一。美国教育统计中心最近的一项调查表明,在对美国高校23个专业学生的SAT成绩进行考察中,教育专业学生的成绩排名第21位。[2]与此相比,选择性教师资格制度培养的教师一般都在某一行业或领域有多年的工作经验,具有更为扎实的专业理论。因此各州的教育行政当局也期望通过该制度来改变传统教师培养和资格认证的方式,打破传统教师教育机构在教师培养中的垄断地位,引进竞争机制,提高教师教育的质量。

教师队伍的多样化也是选择性教师资格制度产生的另一个原因。特别是20世纪80年代以来,美国社会在人口、种族构成方面出现了新的变化。从种族构成看,美国中小学学生中来自少数民族家庭的人数已经超过了30%。[3]但是一直以来美国中小学教师结构单一,少数民族教师相当匮乏。全国近3,000,000所公立中小学教师中,91%为白人教师。很多学区根本就没有少数民族教师。[4]为解决这一问题,除了改革传统教师教育的课程设置,增加体现非主流文化的内容,以增强师范生对多元文化的理解外,招聘更多少数族裔的人进入教师行业也不失为可取之道。

二、美国选择性教师资格制度的发展

(一)20世纪80年代选择性教师资格制度的产生及其特征

选择性教师资格制度产生的时间并不长。1983年,新泽西州时任州长汤姆.基恩(Tom Keane)提出在新泽西州推行选择性教师证书,以吸引文科专业的学生从教,这是首次由州一级行政机构提出推行选择性教师资格制度。1985年,新泽西州开始推行“多途径获取教师资格证”(Alternative Routeto Certificate)计划,该计划是美国首个在全州范围内推广的选择性教师证书计划(alternative teacher certification,简称ATC)。到目前为止,约有10,000名新教师通过此计划获得教师资格证书并成为教师。随后德克萨斯、康涅狄格等州也开始纷纷实行选择性教师资格制度。纵观20世纪80年代,选择性教师资格制度的发展主要表现在以下两个方面:

(1)一些州开始尝试发展新的教师资格制度,这种新的制度不仅表现在证书授予方式上,更表现为人员招募方式、培养方式、课程设置等方面。传统的教师培养方式是教育专业的学生毕业后,才能获得完全教师资格证书,持有教师资格证书的人才可以在学校中任教。但是选择性教师制度允许申请者一边在大学内学习教育理论,一边在学校中从事教学工作,申请者在学校中的实践工作也算学分计入成绩。当申请者参加的选择性教师计划结束时,他们只需通过州内的能力考试便能获得完全教师资格证书,而且考虑到申请者的时间有限,他们学习的内容也更具实践性。

(2)由于当时各州还存在很多应急性教师资格证书(emergency certificate)、临时性教师资格证书(temporary certificate)和其他一些形式的证书,这些证书对教师从教的资格没有要求,也没有职前培训,所以民众对于这类证书的批评声也越来越多。于是在20世纪80年代随着选择性教师证书的推出,有些州也在忙于把这几种证书进行改头换面,称为“选择性路径”(alternate routes),导致各州选择性教师资格制度的发展出现良莠不齐的现象。[5]

(二)20世纪90年代选择性教师资格证书计划的分类和基本特征

到了20世纪90年代,选择性教师资格制度的实践已经取得了一定的成果,其影响在各州也越来越大。为了改变80年代混乱的局面,同时也为了推动选择性教师资格制度向前发展,美国教育信息统计中心要求各州把和该制度有关的各种原始数据(包括立法、规定、指导、手册等文献资料)呈交上来,希望从中概括出一个大纲或者模式,以求能以清晰的方式呈现出各州选择性教师资格制度的共性和特点。于是美国教育信息中心1991年出版了《选择性教师资格证书:对各州的统计》一书,就对各州存在的选择性教师计划进行了分类:

A类:提供可获得专职教师证书的项目。有如下指标:①该项目的设计有明确的目标:吸引有才能的公民接受培训,他们应在教育专业外的其他领域里获得过学士学位,培训后从事小学或中学的教学工作;②这一项目的实施不受限于师资短缺的中等年级或某些学科领域;③该项目的培训内容包括:在受过专门训练的辅导教师指导下的教学实习,在学年或暑假进行的教育理论和实践方面的正规教育。

B类:这类教师证书项目专把工作能力强、具有学士学位的人员培训为合格师资。其培训内容包括针对具体实践进行教学辅导和正规教育等。但实施这类计划的州只准许在师资短缺的情况下针对中等年级或某一学科领域实施。

C类:这类项目要求申请者提交学术和职业背景的书面陈述。培训内容包括针对个人情况而设计的教学实习、学习规定的课程以达到证书所要求的能力水平。项目主要由州和/或当地学区负责。

D类:这类项目的要求与C类相同,但项目主要由高等院校负责。

E类:这是以高等院校为基地的学士后师资培训项目。

F类:这类项目主要属于临时性培训项目,但受训人员要学习专业证书所需要的传统教师教育课程,通常没有教学实习和教学指导,培训期满后,发给临时证书。

G类:这类项目主要为需要补充某些方面培训的教师而设计。如:那些在某一州已通过考核鉴定而欲迁移其他州的教师,以及那些在某一学科已取得证书欲在其他学科也取得证书者。

H类:这类项目是为使具有某一“特殊”资格的人进行某一学科教学而设的,如:著名作家、诺贝尔奖获得者。[6]

到目前为止,美国各州仍是采用这一标准对本州的选择性教师计划进行分类,各州的官员、立法者在设置新的选择性教师资格计划时也参考这一标准。迄今为止,人们对选择性教师资格制度这种非传统培养方式达成了以下一些共识:

(1)选择性教师计划是专门为那些非教育专业毕业生,或者有相关经验但是没有正规教师证书的人设置的。选择性教师计划的招生、培养和证书授予制度完全不同于传统教师制度;

(2)该制度在实行时有严格的筛选程序,申请者要参加考试、面试、才艺展示等多项考核才能获得参加某一计划的资格;

(3)在进入学校从事教学工作之前,要接受短期的教育理论知识培训,还要接受有经验教师的指导,强调实践经验在教师培养过程中的重要作用;

(4)在学习期间或刚开始从教时,有指导老师进行指导,或者有其他的相关专业人员给予帮助。

(三)21世纪以来选择性教师资格制度的发展布什政府上台后的第一个重要教育法案《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind)中强调,让所有的学生都接受“高素质教师”的教育。而对“高素质教师”的基本要求之一,就是具备州立的完全教师资格证书或者是选择性教师资格证书,可见美国政府已经把选择性教师资格制度看作招收和培养“高素质教师”的重要途径。2004年美国教育部长罗德.佩奇(Rod Paige)呈交给议会的教师质量报告中也表示,要“为高素质的人才成为教师减少障碍,同时发展更多的选择性教师证书计划”。[7]在政府的大力支持和巨额资助下,选择性教师资格制度发展的脚步大大加快。所以,进入21世纪以来,选择性教师资格制度出现了快速发展的态势和新的由学院和大学负责“管理”的方式。目前大约有1/3的选择性教师证书计划都是2000年以后发展起来的,超过1/2的选择性教师计划是近15年内产生的。[8]到2006年为止,美国48个州和哥伦比亚地区都至少存在一种选择性教师资格证书计划(州一级的),选择性教师证书计划的总数也达到了124个(见下图)。根据各州统计的数据,美国教育信息统计中心估计在2004—2005学年度大约有50,000人通过这一途径进入了教师领域,比前一学年度又增长了11,000人,在全国范围内大约有1/3的新教师是通过参加选择性教师证书计划成为教师的。

三、美国选择性教师资格制度的特征

通过对美国各州选择性教师资格制度产生和发展的历史进行梳理,我们发现虽然各州的计划开发主体、招生对象、培养方式不一致,但是相对于传统的教师制度而言,他们又有着鲜明的共同特征。

(一)拓宽招聘渠道,广泛招募教师传统的教师资格制度具有招聘范围窄、培养周期长的局限性。选择性教师资格制度则广开渠道,面向社会各领域、各阶层招募各类教师候选人,如退伍军人、青年志愿者、其他各行业的专业人士、教辅人员甚至刚毕业的非教育专业的大学生。这种招募的广泛性,拓宽了教师队伍的来源渠道,挖掘了教师资源,对缓解美国教师数量的短缺有着非常积极的作用。[9]

(二)注重实践经验的积累通过实践,使受训者快速地掌握教育理论、教育技能,成为合格的教师,已经成为选择性资格制度的主要特点之一。为了达到这个目的,各州所采取的措施有:首先,大多数选择性教师计划都要求申请者具有与所教学科知识相关的工作经验,其专业背景和经验成为选择性教师计划招募时最为看重的条件之一。其次,在培养过程中,从一开始就让教师投入到实际教学的情景中,使新教师可以一边学习理论知识,一边实践理论、积累经验。最后,申请者在中小学从事教学工作时,从教学校会为每名选择性教师指派专门的、经验丰富的指导教师帮助其解决教学工作中遇到的问题。[10]

(三)计划具有鲜明的针对性

美国联邦和各州开发出多种有针对性的选择性教师计划,这些计划主要有:(1)为招募特定人群进入教师队伍而专门设计的计划。如1994年设立的“军转教计划”(Troops to Teachers Program)就是为了帮助贫困地区的退伍军人成为教师而专门设计的;“为美国而教”(Teach for America)计划是为有志投身教学的大学青年志愿者而设计的;(2)针对某些特殊类型的教师短缺而专门设计的计划。如东卡罗来纳大学为了培养少数民族教师,专门设计了一个速成选择性教师教育计划;科罗拉多州立大学开发了旨在培养中学教师的选择性教师教育计划等。此外,各州还有为培养数学、科学等特殊学科教师和为特定地区学校的教师而设计的计划。

(四)计划设计灵活多样

选择性教师教育计划在培养时限、内容和课程安排、培养途径上更具灵活性:(1)修学时限灵活。根据各地对教师需求的不同,计划的长短也各不相同,有的只有几个月,有的长达几年。[11](2)学习的时间与地点灵活。选择性教师计划的学员一般都是在职人员,所以大多数选择性教师教育计划都是根据参加者的要求安排上课时间和地点,一般选择寒暑假对申请者进行教育理论知识教学。(3)培养途径呈现多样化。选择性教师计划一般是采用教师与参与者面对面授课的方式,但是为了方便授课,有的计划已经采用远程教育技术手段进行教学;有的还在学校设置自动学习机,受训者可以使用机器了解最新的计划信息,也可以在上面呈交作业、下载资料,通过学习机完成学业和继续培训。

四、美国选择性教师资格制度存在的问题

当然,选择性教师教育制度并非完美无缺,它在发展过程中一直受到来自社会各界的质疑和批评,主要集中在以下两个问题。一是选择性教师资格制度与教师专业化的冲突。教师资格证书存在的重要意义就在于防止雇佣者自己制定资格标准,并把这标准强加给公众,从而损害公众利益。像律师、医生这样专业化程度很高的专业都有自己的证书授予机构。但是选择性教师资格制度由州教育部门给予认证,同时又由州教育委员会聘任这些拿到证书的人。这样的认证方式等于是生产者对自己的产品进行质量检查,不具有说服力,设置选择性教师证书在某种程度上是对教师专业化建设的破坏。此外,选择性教师的专业知识水平也受到质疑。选择性教师资格证书的申请者,虽然具有某一学科的学士学位,但是一些教育专家认为他们教育教学的专业知识相对薄弱。如果允许这样的人进入教师行业,既是对教育专业知识的否定,也是对教师专业人员身份的否定。

二是选择性教师能否从根本上缓解教师短缺的问题受到质疑。美国教育统计中心的数据显示,每年有大量的新教师通过选择性资格证书这一途径进入教育领域,但是目前的教师短缺问题在很大程度上是由于这些新教师的大量流失。而导致教师流失的原因在于对教师行业的失望、专业能力薄弱、无法获得继续发展等。学者们认为实际上选择性教师并不能从根本上解决教师短缺的问题。[12]

五、小结

虽然从产生之日起就备受争议,在实践中也不断遇到各种各样的问题,但是选择性教师资格制度的实施被美国认为是解决教师短缺问题,提高教师质量的有效途径,该制度的出台推动了美国教师培养制度的改革。此外,选择性教师资格制度本身也在不断进行改革。1991年,在美国的39个州共有91个选择性教师资格证书计划,到了2005年,其中的39个计划不复存在,其中大部分是那些本身质量不高的计划。可见,选择性教师资格制度也在不断完善,以求获得社会、专业团体对自身的认可。

参考文献:

[1][8][9]连莲,许明.美国选择性教师的若干特点[J].教育评论,2003,(1):74~8.

[2][3]Fenstermscher Gary D. The Place of Alternative Certification in the Education of Teacher, Peabody Journal of Education, 1990, (3):155~184.

[4][5][10]Feistritzer, C. Emily. Alternative Teacher Certification: A State by State Analysis2006, Washington, D. C: National Center for Alternative Certification.

[6]谢美彬.美国教师资格证书制度研究[D].福建师范大学,2004.[7]Education Trust. The Real Value of Teachers: If Good Tachers Matter, Why don’t We A act like It? Thinking K-16,2004,(1):1~42.

[11]Darling - Hammond, Linda. Teaching and Knowledge: Policy Issues Posed by Alternative Certification for Teachers, Peabody Journal of Education, 1990,(3):123~154.

[12]连莲,许明.对美国选择性教师教育的反思和前瞻[J].外国教育研究,2003,(10):47-51.